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學科建設
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中小學學科建設的價值、范疇與行動邏輯
時間:2015-03-27 08:59:51    來源:貴溪象山學校       閱讀:4021

中小學學科建設的價值、范疇與行動邏輯

象山學校校長  孫錦明

摘要:較之大學學科建設,學科建設這一統攝性提法對于中小學教育改革與發展同樣具有極為重要的方法論意義。中小學學科建設主要包括基于學科本質的學科功能定位、課程開發、教學改革、校本教研、教師專業發展、學科組織創新等六個層面。中小學學科建設沒有統一的方法,但一般應遵循變革領導、愿景鼓舞,理論引領、規劃先行,任務驅動、科學實施,評估檢查、持續改進這一基本的行動邏輯。

關鍵詞:學科;中小學;學科建設

學科建設常見于大學研究與實踐領域,相關文獻層出不窮。相形之下,長期以來中小學研究與實踐領域有關學科建設的提法及探討極為鮮見,直至最近《人民教育》(2014年第13期)以“走向現代高中學科建設”為封面主題推出專輯,使得學科建設這一提法在中小學實踐與研究領域開始出現。出于直覺判斷和經驗體會,我們以為,學科建設這一統攝性提法對于中小學的改革與發展同樣具有極為重要的方法論意義。為此,有必要就中小學學科建設的內涵、價值、范疇與行動邏輯作深入探討。

一、中小學學科建設的內涵辨析

學科,英語中一般譯作“discipline”。該詞具有多種含義,包括學科、學術領域、課程、規范準則、紀律、嚴格的訓練、戒律、約束、熏陶等。世界著名的高等教育專家伯頓·克拉克教授曾指出:“學科明顯是一種聯結化學家與化學家、心理學家與心理學家、歷史學家與歷史學家的專門化組織方式。它按學科,即通過知識領域實現專門化?!盵1]我國《辭?!穭t把學科看作是“學術的分類,指一定科學領域或一門科學的分支”。[2]也有學者精煉地把學科定義為“相對獨立的知識體系”。[3]

我們認為,所謂學科,是由相對獨立的知識體系構成的一定科學領域。學科的體系結構大體包括學科門類、一級學科、二級學科和學科方向。[4] 2011年國務院學位委員會、教育部新頒布的《學位授予和人才培養學科目錄》中,把學科分成13個學科門類(文、史、哲、經、法、教、理、工、農、醫、軍、管、藝)和110個一級學科,此前的分類版本更是細分到二級學科。這正是以學科的知識體系為主,兼顧行業的特點對學科進行的歸類。應該說,對學科的這種認識及其有關權威分類對于大學或高校學科建設的研究與實踐有共識性指導意義。推極到中小學,盡管中小學課程與教學中的各個學科和一般意義上的學科內涵有共通之處,但它應該更多的是指知識或學習的一個個科目。也即是說,在教育制度中,為了教學將之作為一個完整的部分進行安排,當然這些學科也都有相對應的科學知識體系。反映到教育實踐中,世界各國的中小學教育階段大都實施分科教學,如我國中小學的學科主要包括語文、數學、英語、物理、化學、生理、政治、歷史、地理、音樂、體育、美術,等等。正因為如此,學科在英語中又被譯作“course”或“subject”。

在大學或高校學科建設中,學科建設一般被理解為“建設學科或發展學科,它是指學科主體根據社會發展的需要和學科發展的規律,結合自身實際,采取各種措施和手段促進學科發展和學科水平提升的一種社會實踐活動”。[6]受此啟發,并結合中小學的基礎教育特性,可將中小學學科建設理解為:中小學校根據基礎教育目標和學科內在本質,結合學校及學科實際,采取各種措施和手段促進學科教育教學水平發展與提高的一種社會實踐活動。

與其他類型的學科建設實踐活動相比,中小學學科建設有其特殊性,這種特殊性表現為中小學學科建設的主要目的在于人才培養??陀^上,目的是以功能為依托的,任何實踐活動的目的都必須建立在其功能的基礎上。由于學科建設具有多種功能,如人才培養、科學研究、社會服務等等,所以學科建設的不同主體有著不同的價值取向。如大學作為人才培養的專門機構,隨著社會的發展,其功能得到較大的拓展,因而大學學科建設的目的具有綜合性,包括人才培養、發展科學和社會服務;科研機構主要任務是發展科學,進行科技開發,提高國家的科技競爭力,所以科研院所進行學科建設的主要目的是進行科學研究。[7]而中小學的性質屬于基礎教育,其主要任務在于培養學生的基本素質,為進一步發展打好基礎,因而中小學學科建設的主要目的在于人才培養,尤其是學生基本素質培養。

二、中小學學科建設的價值認識

從中小學的實際情況來看,學科建設這種提法及其內在價值并未引起中小學校長的重視,相關的學術研究也非常缺乏。毫無疑問,學科建設是一項綜合性很強的工作,需要各個方面的通力合作;工作難度相對較大,而且需要一個長期的過程;工作較為復雜,涉及的范疇較多且難于考核。但是,隨著素質教育的持續推行與新課程改革的深入推進,中小學校長應當立足學科建設的高度,充分認識到學科建設的重要意義,并將主要精力放到學科建設上來。我們以為,中小學學科建設的意義主要體現在如下兩個層面:

(一)學科水平決定一所學校的辦學水平

如前所述,現代意義上的中小學一般實施分科教學,各個學科的整體發展水平將決定一所學校的核心競爭力與辦學水平。大學的學科建設一般在強調建構綜合化的學科體系的同時,要求選擇和確立重點建設的學科方向,從而使得大學形成一流學科與特色學科,并為之贏得核心競爭力和國際影響力。但是,基礎教育所具有的通識性和普適性,要求中小學學科建設必須按照國家有關中小學學科設置的規范性文件,在開足開齊各類課程科目的基礎上,整體建設好各個學科。因而,整體的學科水平狀況將決定每一所中小學教育教學質量與辦學水平的高低。試想,如果一所中小學的任一學科水平存在短板,那么這個學校的辦學質量就很難說是一流水平,因為這樣的學校很難滿足學生素質教育與全面發展的要求。而且,隨著我國最新高考方案的頒布與實施,高中文理不再分科,這就要求高中必須全面建設好各個學科,從而為天性與稟賦不同的學生提供多元化、可選擇性的教育服務;義務教育階段學校的更是應當充分建設好各個學科,從而促進學生的全面發展和可持續發展。

當然,就各個學校的實際情況看來,由于各自傳統與優勢的差異,允許各學校選取自己的重點建設學科,而且在一定發展階段里可以有其自我定位與建設重心。尤其是一些以特色立校的高中,在學科建設上可以有甚至必須有其重心和聚焦,如以外國語教學見長的高中,其外語類的學科建設必須形成優勢和特色??傊?,學科建設水平決定每一所中小學的辦學水平,高水平的學科建設才能達成高質量的辦學水平。

(二)學科建設是校長教學領導的新范式

俗話說:“一個好校長就是一所好學?!?。這句話的內涵在當下有了新的變化,好校長的角色標準已經要求由過去的優秀學校管理者向一流教育領導者轉型,具體表現為由行政領導者向教學領導者轉型,一流的校長必須具有一流的教學領導力。所謂校長教學領導力,是校長領導教師教學與學生學習,促進教師專業發展,影響學生學業成效,實現學校教學效能的能力,是一種在領導行為活動中體現的能力。[8]

反觀實現中的校長教學領導行為,有的校長主要從促進教師專業發展著手,有的校長重在引領教師開展校本教研,有的校長重視校本課程開發,更多的校長熱衷于課堂教學改革,可謂是形形色色、莫衷一是。透過這些林林總總的教學領導,且不說這些行為背后是否有內在邏輯和知識基礎,就其形式也顯得太過零散、不成系統,而且很多的教學領導行為都是從橫斷面上進行嘗試和探索,常見的做法是借鑒和模仿某一種課堂教學模式,然后推廣應用到所有學科的教學中,全然不顧不同學科的差異與特點。很難想像,這種缺乏學科意識的、零散的教學領導真的能引領一所學校走向卓越。與此同時,從中小學教師申報和主持的各級各類教學研究課題來看,雖然他們大都立足自己的學科,但更多的憑直覺和經驗,結合自己工作中碰到的難題,選取教學實踐的某個環節或問題開展研究,這些研究雖然有助于教師自身的專業成長和某些教學問題的解決,但對于一個學科的綜合發展和學科團隊的整體提升尚難形成合力,而且他們的研究大都缺乏專業引領和理論支持,這同樣需要校長發揮教學領導職能進行統籌和指導。因此,校長必須尋求教學領導范式的革新,而加強學科建設領導當成為校長教學領導的應然選擇。這是因為,學科建設需要統籌各學科發展理念確立、課程建設、課堂教學改革、課外輔導革新、教育科研、教師成長、組織建設與制度創新等多個層面的工作,校長以學科建設為龍頭實施教學領導,可以充分體現教學領導的統攝性、綜合性、系統性。從這個意義上來講,學科建設對于校長教學領導力的發揮具有方法論價值。

三、中小學學科建設的基本范疇

加強中小學學科建設,必須十分明確其基本范疇和主要環節。我們認為,中小學學科建設主要包括基于學科本質的學科功能定位、課程設置與開發、教學改革、校本教研、教師專業發展、學科組織創新等六個層面。

(一)功能定位是中小學學科建設的前提

學科建設的一項前提性工作是確立學科的功能定位,而且這種確立必須在各學科全體成員集思廣益的基礎上準確把握每門學科的內在本質,并用精煉的語言表達其共識性功能定位,從而變成學科建設的指導方針和發展方向。盡管國家針對中小學各個學科頒布了相應的課程標準,無論是學科本質還是功能定位,標準中都有所述及,但由于相關論述和規定較為籠統綜合,一線教師未必都能準確把握,要體現每個學校的學科特色就更難,因此很有必要在深度研討和準確把握課標精神主旨的基礎上,進一步形成校本化的學科功能定位,甚至還有必要凝煉出令人耳目一新的學科宣言?!爸袊咧辛B撁恕痹陂_展學科建設的同時,正是較好地踐行了這一學科建設主張,六所高中的各個學科都緊扣課程標準的內在要求、結合校情與學科傳統優勢以及全體學科教師的經驗和靈感,提煉出了彰顯育人價值的學科宣言。如江蘇省錫山高級中學以“培養終身閱讀者·培養負責任表達者”為語文學科的宣言、以“做終身體育的踐行人·做健康生活的擁有者”為體育學科的宣言,海南省海南中學以“明人地關系之要旨、握地域分析之道法、彰地藏經緯之大義、立知行合一之理念”為地理學科的宣言、以“讓學生擁有適應未來的技術素養”為通用技術學科的宣言等等,[1]這些宣言將進一步引領和規約每個學科建設過程中課程開發、課堂教學、校本教研、教師成長以及教研組建設等各個層面工作的開展。

(二)課程開發是中小學學科建設的基礎

有了準確的學科功能定位之后,課程開發則必須作為中小學學科建設的一項基礎性工作來推進。根據我國業已基本形成的國家、地方、校本三級課程體系,中小學學科建設中的課程開發應集中表現為國家課程的校本化和校本課程的特色化,而且這些課程開發的工作必須緊緊圍繞各個學科的功能定位來展開。如筆者兼任校長的一所九年一貫制民辦學校,2013年凝煉出該校語文學科的功能定位為“重在讀寫”,隨之圍繞這一定位開展了一系列的課程開發工作,包括為落實國家課程的校本化目標,發動多方力量收集和整理義務教育階段不同版本的教材,將其中的優秀篇章及相關教材資源充實到我們使用的人教版教材內容中,從而更好地為學生的讀與寫提供學習素材;為體現校本課程的特色化,我們在小學階段分年級選編寓言和童話、初中階段分年級選編飽含深刻道理的小故事,開發出“讀寫一體”的校本教材,并將其以閱讀課的形式納入教學計劃,較為有效地促進了學生的讀寫能力提升?!爸袊咧辛B撁恕痹谡n程開發上則主要強調“形成必修模塊課程實施綱要;形成選修I課程開設模塊及規劃;探索形成大學先修課程體系內相關課程開發的規劃;研究選修II課程框架下開發高質量課程的規劃,形成若干課程綱要”。[9]應該說,這種課程開發主張有其先進性和系統性,對于其他學校開展課程建設具有借鑒和參考意義,當然,如果他們的課程開發能夠緊扣各學科的功能定位科學實施則會更加成功和出色。

(三)教學改革是中小學學科建設的重心

教學是學科育人價值得以體現和落實的主要渠道,這就決定了教學改革是中小學學科建設的重心所在??陀^上,我國中小學向來重視教學改革,尤其是課堂教學改革,當前更是課堂教學改革的活躍期,數以萬計的中小學正在開展轟轟烈烈的課堂教學改革與探索,各種各樣的課堂教學理念與模式不斷推陳出新、各領風騷,甚至在行政力量的推動和社會媒體的推介下,基礎教育界樹立起了一個又一個的名星學校,引起其他地區教育行政官員、中小學校長、教師的參觀考察熱潮。比如,杜郎口中學刮起的“杜郎口旋風”就是其中典型個案。[10]透過這些教改現象,我們深感憂慮,因為很難有一種教學模式適合每一個學段、每一個學校、每一個學科,行政化地引進和推行某一種教學模式可能很難達成理想中的教改目標。我們以為,立足學科建設的教學改革,一是要結合學科特點強化課堂有效教學的研究和探索,二是要重視課堂教學之外的學生輔導與家校合作研究,三是還要以學科為中心加強教學資源庫的建設。其中,以課堂有效教學的探索最為核心和重要。就課堂有效教學的探索而言,我們以為,首先必須科學處理好“教什么”和“怎么教”問題,并且要求做到“怎么教”與“教什么”的適切統一,進而在此基礎上逐漸形成自成體系的學科教學模型。國內教育理論界主導實施的教育改革實驗項目值得引起實踐界的重視,其中以葉瀾教授領銜開展的“新基礎教育”改革實驗最具代表性,成效也最為顯著,其在學科課堂教學改革方面就很好地實現了“教什么”與“怎么教”的協調統一。就其數學學科教學改革策略來看,他們強調數學教材知識的結構加工策略與生命激活策略、數學教學內容的系統組織策略、數學教學設計的整體綜合策略、以及數學教學過程的互動生成策略,并在此基礎上總結梳理出各個年級數學教學要求與建議,[11]雖然這些實驗成果并未形成具有名星效應的教學模式,但絲毫不影響其實質意義上的實踐指導價值,也許這才是最專業的體現學科建設理念的教學改革路徑。

(四)校本教研是中小學學科建設的紐帶

研究是聯結理論與實踐的橋梁。無論是學科宣言的凝煉,還是課程開發的實施,以及有效教學探索、教師專業發展,無不需要理論的引領和指導,而理論要能指導實踐,必須要有針對性的研究才有實現的可能。如果在中小學學科建設的過程中,缺乏有的放矢的科學研究,也就難有真正意義上的理論指引,這種憑直覺和經驗作出的探索,即使確有成效也只能是“知其然而不知其所以然”,探索成果的可持續發展能力和更大層面的應用推廣價值也將非常有限。因此,校本教研在中小學學科建設的各個范疇中具有鮮明的紐帶作用,發揮著極為重要的“助推器”功能。反觀實現,盡管實踐界越來越重視校本教研的價值,但其意義認識更多地局限于促進教師專業成長,而且校本教研實踐中還較為普遍地存在“重視行政管理、忽略專業引領,教研內容聚焦課堂教學、漠視其他主題,備課流于形式、缺乏實質內容,教研活動難以吸引其他教師參與,教研活動缺乏可持續發展”等多種問題,[12]甚至不同程度地還存在為教研而教研、為課題而課題的現象,這將難以充分發揮校本教研在中小學學科建設中的“助推器”功能。因此,中小學校本教研應當站在學科建設的高度,圍繞學科建設與發展過程中的各個主要范疇以及實際問題,開展有學生立場、有育人價值、有理論支持的真實研究,這些研究有的需要集體攻關,有的需要獨辟蹊徑,還有的需要專家引領,只有這樣貨真價實的校本教研才有可能實質性助推學科建設水平的綜合提升。

(五)教師發展是中小學學科建設的關鍵

人是學科建設中最具有能動性的要素。因此,中小學學科建設的關鍵在于促進教師的專業發展。反觀實踐,盡管各級各類中小學已經較為充分地意識到教師專業水平對于學校發展的決定性意義,甚至涌現了一批又一批教學名師乃至特級教師,但深入中小學教學一線觀察和交流,我們感到當前大部分中小學教師的教育教學工作主要憑借于常識判斷、經驗摸索和榜樣模仿,明顯缺乏理論素養、科學依據和專業判斷,這與素質教育與新課程改革的要求是不相適應的。[13]為此,中小學學科建設必須高度重視教師專業發展,而且學科建設視角下的教師專業成長必須具體落實到每個學科的課程建設、教學改革、校本教研以及科組建設等層面上。站在學校尤其是校長的角度來看,促進教師專業發展,重在緊扣學科發展理念、優化學科梯隊建設、幫助每個教師制定專業發展規劃、促進教師自主研修和同伴互助、發揮專家力量的引領、創造外出學習和展示的機會、提供各種學習資源的支持與服務,等等。

此外,中小學學科建設中的教師發展,還必須高度重視學科帶頭人或者說是學科領導者的培養及其標桿作用的發揮。拿破侖有一句名言:一只獅子領導的一群綿羊可以打敗一只綿羊領導的一群獅子。正因為如此,英國早在1998年就制定和頒布了中小學《學科領導全國標準》(National Standards for Subject Leaders),明確指出學科領導者的核心作用、有效學科領導的成就體現、學科領導的專業知識和理解力、學科領導的技能和品質、學科領導職責的核心領域。[14]這一標準對于我國中小學學科建設中的學科領導者培養不無啟發和借鑒意義。

(六)組織創新是中小學學科建設的保障

組織是學科發展的物質基礎和工作平臺,它可以為學科發展提供良好的條件與氛圍。但現實中,“大多數中小學的學科組都只是作為教務處下設的一個業務執行單位,以完成學校布置的業務工作為目標,基本沒有自身建設與發展的功能和任務。學科組完全在被動、任其自然的狀態下開展工作,這與新課改的要求就顯得差距甚遠”, [15]這樣的組織建設狀況更難適應學科建設的內在要求。因此,中小學學科建設必須加強學科教研組的創新。我們以為,學科建設視野下的組織創新重在實現學科教研組由行政管理型組織向學習型組織轉變,只有這樣的組織才能更好地凝煉和踐行學科宣言、主動投身課程開發和教學改革、切實開展校本教研和業務研修。而要把學科教研組建設成為學習型組織,一是要建立起規范的學習制度,為創建學習型組織提供服務與支持;二是要建設學習共同體,在敞開自我的過程中與同事結伴成長;三是要聚焦專業學習,把學習到的有價值的知識與理論應用于學科建設的各個層面;四是要生成學習文化,不斷追求共同的學習愿景和學習價值??偠灾?,學習型教研組建設是學科文化的一次深刻變革,它倡導一種規范化的學習制度,營造一種合作化的學習氛圍,打開一種擴展化的學習視野,激勵一種目標化的學習追求,創造一種研究化的學習平臺,在科組內敞開自我,相互尊重,攜手進步。[16]

四、中小學學科建設的行動邏輯

學科建設作為中小學改革與發展中的一項系統性、基礎性建設,方法多種多樣。各個學校的辦學層次不同、學科基礎不同、辦學條件不同、資源獲取渠道不同,因而需要因時因地制宜,尋找適合本校校情的最佳方法。但不論選用哪種方法,都應遵循以下基本的行動邏輯。

(一)變革領導、愿景鼓舞

近年來,變革型領導作為一種新型領導理論備受重視。變革型領導是一個改變和變革個體的過程,它關心的是價值觀、社會準則、規范和長期目標等問題,包括評價追隨者的動機、滿足他們的需求、視他們為完整的人。與交易型領導(相當于行政管理式領導)依賴權變獎勵、例外管理、建設性交易和矯正性交易不同的是,變革型領導強調理想化影響、鼓舞干勁、智力激發和個別化關懷等因素,以期獲得超出預期績效。[17]學科建設作為一項系統工程、一個相對嶄新的綜合性領域,需要全體組織成員在校長的引領下形成干事創業的價值共識。因為,沒有達成高度的思想共識,學科建設很容易受慣性作用而變成例行公事的行政任務,科組成員將習慣性地應付了事、甚至根本不為所動,這樣的學科建設自然難有實效、甚至在形式上都難以為繼。因此,中小學開展學科建設,校長作為首席教學領導者,必須不斷努力提升自身的變革型領導能力,用自己的學識和魅力描繪學科建設的愿景與藍圖,把學科領導者和核心成員發展為自己的事業追隨者,并不斷激勵他們的動機、鼓舞他們的干勁、激發他們的智力與創造性、并給予因人而異的關懷與幫助。

在推進學科建設的過程中,筆者深切體會到實施變革型領導的必要性,我們的做法主要有:一是面向全體教師深入闡述學科建設對學生成長、教師發展、學校改革的重要意義,并分別與各科全體教師共商學科建設的理念與愿景,共同提煉學科宣言,擬定學科建設規劃;二是重點和教研組長、骨干教師反復交流和深度溝通,激發和調動他們的發展意愿,形成建設和發展學科的價值共識;三是深入各個科組,與學科教師一同探索學科發展的思想、理論與方法,并不斷地鼓勵和支持他們創造性地開展研究與探索;四是用系統而新穎的理念與思路影響教育行政部門分管教研工作的領導,動員教研人員下到一線學校開展學科教研,甚至要將學科中心組建到中小學中去,市教研室語文教研員下到我學校來擔任教研組長并承擔語文教學任務則是一個成功的例子。當然,在學科建設領導過程中,我們也不能忽視交易型領導方式的積極意義,而且要努力將“交易型領導與變革型領導整合起來運用”。[18]

(二)理論引領、規劃先行

凡事預則立,不預則廢。要保證學科建設卓有成效,就必須制定一個切實可行的學科發展規劃。首先,要有正確的指導思想,要緊扣學科的本質,堅持全面、協調、可持續發展的理念,遵循學科發展的規律。其次,要知彼知已。所謂知彼,就是要了解區域內外、同類或不同類學校的學科發展現狀、特點和趨勢;所謂知已,就是準確把握本校本學科發展的現狀、實力、潛力、優勢,及與區域內外其他學校同類學科的差距。再次,學科建設規劃必須在集思廣益的基礎上,立足學科實際及其最大的發展可能性,按一定的周期研制出規劃文本,并正式印發至每個學科的每個教師,從而作為一定階段內學科發展的指導性綱要。

在語、數、外三個學科三年建設規劃制定的過程中,開始我們都是憑著滿腔熱情、根據自己的經驗和靈感、結合其它學校的做法,在集思廣益的基礎上形成學科建設思路和規劃文本。但等到文本初稿出來以后,我們感到這樣的規劃盡管相比過去更為系統全面,但具體要做的事情似乎與其他學校在做的事情有很強的趨同性,并無太多的創新和突破。為此,我們深感學科建設必須要有更為上位的深度理論來指導和引領,并隨之開展各種理論文獻的搜集與閱讀,以期找到有價值的知識或理論工具。比如在語文學科建設規劃二次研制中,根據我們“重在讀寫”的學科功能定位,大量閱讀有關讀寫方面的理論文獻,并最終為我們“重在讀寫”的功能定位找到令人興奮的實現路徑——“讀寫結合”,而這一理論工具的確立正是受朱建軍博士論文《中學語文課程“讀寫結合”研究》的啟發。[19]進而在此基礎上,我們還找到了美國中小學《閱讀教學觀察框架》和《寫作教學觀察框架》等重要文獻,從而為我校語文學科沿著“讀寫結合”的路徑去開發校本課程、實施教學改革、開展校本教研、促進教師專業發展奠定了良好的理論基礎。當然,在尋求理論支持與指導的過程中,我們也深感理論界的相關研究成果存在太過龐雜、良莠不齊的問題,實踐界要在浩如煙海的文獻資料中找到有價值的知識著實不易。從這個意義來講,我們非常希望理論界能夠本著國際視野、本土立場和實踐情懷,為實踐界生產“有用、夠用、好用”的知識。[20]

(三)任務驅動、科學實施

學科建設規劃只有付諸實施,才能產生實效。學科建設規劃的實效性,不僅取決于規劃本身的合理性,更取決于規劃實施的科學性。即使有一個完美的學科建設規劃,如果實施不科學,不僅不能達到預期目標,而且可能產生勞民傷財的負作用,更糟糕的是可能使科組成員產生失望與懷疑情緒,認為所謂的學科建設也只是一個噱頭而已,這將從根本上使學科建設變成空中樓閣。我們以為,學科建設規劃的科學實施,一是要明確任務,分步推進;二是要界定職責,責任到人;三是要堅持責、權、利相統一的原則。

任務驅動本是建構主義教學理論應用于教學中的一種教學方法,強調學生學習必須與具體任務或問題相結合。[21]受此啟發,我們認為中小學學科建設的推進過程也應當體現任務驅動的理念。因此,必須在學科建設規劃的基礎上,進一步明確建設任務,并以任務來驅動規劃的實施。如筆者兼任校長的九年一貫制學校,我們在同步推進語、數、外三個學科的綜合建設時,根據各個學科建設規劃,一一列出學科建設周期內的任務清單,并進一步明確其任務目標、工作路徑、成果形式和完成期限。事實證明,這是一種切實可行的做法。

(四)評估檢查、持續改進

為保證學科建設規劃實施的科學性與合目的性,除需要實施者周密設計、精心組織以外,還需要建立一個良好的外部監控機制。評估檢查就是一個重要的監控舉措。學科建設規劃的實施過程怎樣,效果如何,都有必要通過評估檢查得到反饋。進行評估檢查,要堅持定期檢查與不定期檢查相結合、自我評估與外部評估相結合、定性評估與定量評估相結合。實踐過程中,除實施各種類型的評估檢查外,我們發現創造各種機會讓本校的學科建設理念、路徑以及階段性成果向同行兄弟學校、向教研專家、向教育行政主管部門、向社會各界展示和交流,可以起到非常好的正面激勵、積極促進作用。

持續改進,本來是ISO9000質量管理標準體系中一種重要理念,相當于平常人們常說的“沒有最好,只有更好”。[22]受此啟發,我們以為,在加強評估檢查的同時,持續改進應當作為一種重要理念貫穿于學科建設過程的始終。不僅學科建設的領導工作需要體現持續優化的理念,學科規劃的制定、組織實施、評估檢查、工作總結都需要體現持續優化的理念,這也是學習型組織的應有之義。也即是說,我們必須把學科建設變成一個不斷尋找差距、彌補不足的過程,變成一個不斷回顧過去、展望未來的過程,變成一個師生參與、集思廣益的過程。只有這樣,才能使學科建設越抓越好。

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[14] 李寶榮.解讀英國中小學《學科領導全國標準》[J].中小學管理,2006(8):50-52

[15] 薛仲延.試論新課程背景下中小學學科組的建設[J].中學課程資源,2008(6):137

[16] 儲建明.學習型教研組建設的策略建議[J].中小學教師培訓,2008(9):49

[17] 彼得·諾思豪斯.領導學:理論與實踐[M].吳榮先等,譯,南京:江蘇教育出版社,2001:86-92

[18] 張新平.校長角色轉型研究[J].教育發展研究,2008(5-6):47

[19] 朱建軍.中學語文課程“讀寫結合”研究[D].華東師范大學,2010

[20] 褚宏啟.走向校長專業化[J].教育研究,2007(1):

[21] 郭芳.基于“任務驅動”的小學信息技術教材設計[J].課程·教材·教法,2002(7):44

[22] 程鳳春,俞繼鳳.學校教學質量持續改進的三種模式[J].教師教育研究,2004(1):52

附:中小學學科建設的實踐維度與操作建議(適用于每一學科)

實踐維度

操作要點

實施策略

學科定位

功能定位、學科宣言

系統設計 分步推進

專家引領 同伴互助

有效閱讀 自主研修

深度參與 結伴成長

行政保障 系統激勵

課程開發

國家課程校本化、校本課程開發與實施

教學改革

常規管理優化、課堂教學改革

課外輔導創新、學生活動優化

校本教研

課例研究、課題研究、敘事寫作

教師發展

規劃成長、主題活動、師徒結對

專題培訓、外出學習、成果發表

科組建設

組風建設、資源建設、資料積累


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